Logg frå GLSM-prosjektet

Torsdag 28. August
• Introduksjon av GLSM-oppgåve
• Samling i klasse

Torsdag 2. Oktober
• Rettleiing med praksislærarar og faglærarar.
• Tidspunkt: ca 14 – 14.35

Måndag 6.oktober:
• tilstades: Ida, Birthe og Geir Martin
• Samling i gruppe.
• Starta kl. 10.00 – 15.00
• Kva gjorde me?
- Starta på progresjonsplanen (stikkordsform)
- Fant litteratur om tema

Tysdag 7.oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Geir Martin, Ida
• Samling i gruppe.
• Tidspunkt: 12.30 – 15.00
• Kva gjorde me?
- Vidare arbeid med progresjonsplan, stikkord -> utfyllande tekst
- Problemstilling, forskingsmetodar, mål
- Kikka i bøkene me har funne etter relevant stoff

Torsdag 9. Oktober

• Tilstades: Mona, Geir Martin, Ida
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 08.30 – 14.30
• Kva gjorde me?
- Ferdiggjering av progresjonsplan.
- Få klar kartleggingsoppgåvene.
• Rettleiingsmøte med Gry kl.13.00
-> Finpuss på progresjonsplanen.
-> Må endre litt på oppgåver seinare.
-> Ferdiggjering og innlevering av prosjektplan på Fronter.


Måndag 13. Oktober

• Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin (kl.10)
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 08.30 – 15.00
• Kva gjorde me?
- Endra oppgåvene, ferdig utkast til kartlegging.
• Møte med praksislærarane kl.13.00
- Forklare opplegget som skal gjennomførast onsdagen (kvantitativ)
- Få tilbakemelding
-> Finjustere opplegg, få klart material til kartlegging.

Onsdag 15. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin
• Utføring av kvantitativ kartlegging i praksis
- To studentar med ein elev, parallelt.
• Tidspunkt: 08.15 – 13.30

Torsdag 16. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 9.30 – 16.00
• Kva gjorde me?
- Bearbeida resultat frå kartleggingstest.
- Valte ut elevar til intervjua
- Laga skisse for intervjuoppsett
• Møte med praksislærarane kl. 15.15
- Utdelt material for intervju.
- Tilbakemelding

Fredag 17. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin
• Utføring av intervju i praksis.
- To studentar pr. elev, gjerast parallelt.
- Rullering på intervjuar og notatskrivar.
- Oppsummering med praksislærarane etterpå.
• Tidspunkt: 08.45 – 12.30

Måndag 20. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 09.00 – 14.45
• Kva gjorde me?
- Jobba med å setje opp og fylle inn i 1.utkast på rapport

Tysdag 21. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 11.00 – 13.30
• Kva gjorde me?
- Finpuss på rapporten.
• Møte med Birgit kl. 12.00 – 12.40
• Vidare arbeid…:
- Teoridelen fyllast meir ut
- Fordelte heimeoppgåver

Onsdag 22. Oktober
• Tilstades: Mona, Geir Martin, Birthe, Ida
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 10.00 – 14.30
• Kva gjorde me?
- Fylte inn mest mogleg før innleveringsfrist.
- Sjekka skrivefeil og liknande
- Haldt fram å endre stikkord til tekst.

Torsdag 23. Oktober
• Munnleg framsyning i grupper kl. 13.00 -15.00

Fredag 24. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Geir Martin, Ida
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 08.30 – 13.30
• Kva gjorde me?
- Vidare jobbing med utfylling og retting


Måndag 27. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Geir Martin, Ida
• Liten samling i gruppe
• Tidspunkt: 12.00 – 14.15
• Kva gjorde me?
- Leste kommetarar frå lærarane
- Retta opp i småting, skrivefeil e.l
- Fordelte heimearbeid.

Tysdag 28. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe. Geir Martin, Ida
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 09.00 – 14.00
• Kva gjorde me?
- Jobba oss vidare med kommentarar.
- Samkjørte heimearbeid inn i eit dokument
- Fylte ut vidare, prøvde å få ein raud tråd.
- Meir kjøtt på beinet i teoridelen. Fjerna delar som kanskje ikkje var heilt relevant til det me gjorde.

Onsdag 29. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Ida
• Samarbeid og samkjøring
• Tidspunkt: 09.00 – 14.45
• Kva gjorde me?
- Vidare arbeid med raud tråd og utfylling i teori.
• Geir Martin kom etter arbeid på eiga hand.
- Samkjørte dokumenta.
- Starta på drøftingsdel.

Torsdag 30. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 09.00 – 18.00
• Kva gjorde me?
- Mest mogleg ferdig med rapporten.
- Vidare på drøfting.
- Sjekke skrivefeil.


Fredag 31. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Geir Martin, Ida
• Samling i gruppe
• Tidspunkt: 09.30 – 14.00
• Kva gjorde me?
- Sjekke over rapporten, fylle hol.
- Finne skrivefeil.
• Innlevering kl.14.00 på Fronter i Eksamensrom.


Refleksjonar rundt perioden

Me byrja tidleg å tenkje i gruppa på kva me ville forska på, der matematikkvanskar var eit fokus me ville ha. Etter kvart som me jobba meir og kom ut i praksis, fann me ut at det heller ville vore meir spennande å ha fokus på dei ”flinke” elevane. Det var vanskeleg å finne tid til å sette oss ned og diskutere dette medan me var ute i praksis, difor hadde me ikkje heilt oversikt på første rettleiinga med praksislærarane og faglærarane. Etter diskusjon med dei hadde mange fleire tankar, og det vart fokus på ei kartlegging for å finne dei matematisk sterke elevane på 2.trinnet.

Me brukte både kvantitativ og kvalitativ forskingsmetode i prosjektet, så for meg er det ingen tvil no om kva som er skilnaden på dei to måtane. Me har fått sett både dei positive og negative sidene med denne type kartlegging. Sidan me i kartlegginga gav elevane mogleiken til bruk av konkretiseringsmiddel som abakus, kuleramme og klossar, har eg i ettertid tenkt at eg skulle gjerne sett meir bruk av kuleramma i skulen i dag. Den er enkelt oppbygd og ei god hjelp. Eg brukte den sjølv då eg var yngre, og har hatt stor glede av den. Abakusen og klossane har sine avgrensingar når ein kjem til rekning med høgare tal enn til dømes 50.

Eg har og fått eit mykje meir innblikk i teoriar rundt temaet vårt, altså intelligente born, samstundes som eg har fått repetisjon på fjorårets pensum, og sett korleis ein kan bruke det til å argumentere for sitt pedagogiske og matematiske grunnsyn i forhold til gjennomføring og undervisning.

I arbeidsprosessen fann eg fort ut at det var vanskelig å finne rett fokus ut frå det me ville finne ut, noko som gjorde at problemstillinga ikkje vart heilt endeleg før ei veke før innleveringsfristen. Me diskuterte att og fram og har hatt mange forslag oppe i gruppemøte. Eg meiner at gruppa har fungert godt og samarbeidar bra, men at me burde vore litt flinkare til å fordele heimarbeid mellom oss, slik at me ikkje hadde sete saman heile tida. Det kan verta lite effektivt til tider. Når me har arbeida med rapporten har me brukt vårt digitale klasserom til å kommunisere og samkjøre filer. På denne måten sikra me oss mot å miste dokument, dersom ei maskin hadde krasja.

Dette har på mange måtar vore ei god erfaring , som eg tek med meg vidare i skulegongen. Eg kan no mykje om både samarbeid, teorigrunnlag for arbeid, kartlegging og ikkje minst om elevane som vart testa og intervjua. Det har vore mykje hjelp å få hos praksislærarane og faglærarane, noko me har sett stor pris på. Ikkje fungerar samarbeidet mellom oss studentane, men og med dei meir erfarne og kompetente.

Om eg kunne fått velje meir gunstig måte for gjennomføringa av prosjektet, ville eg hatt ei veke mellom praksis og prosjekt til å framarbeide tankar og idear før første møte med praksislærarar og faglærarar. På denne måten hadde me fått kjensla at me var i forkant og ikkje på etterskot ved start.

3. Dysleksi

Da jeg valgte detta temaet, var det helt enkelt fordi jeg gjerne ville lære om det. Det nærmeste jeg kommer en erfaring med dysleksi, er noen medelever på barneskolen som var ute og hadde egen lesetrening, og som på ungdomsskolen fikk skrive på data. Jeg visste ingenting om hva som var grunnen til det, og fikk ingen informasjon heller. Målet med dette innlegget var å tilegne meg ny kunnskap om temaet, slik at jeg kan hjelpe elever jeg møter som lærer.

Hva er dysleksi?

Høien og Lundbergs definisjon (kortversjon) sier at: ”Dysleksi er en forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet.” Det vil si at elevene har et avkodingsproblem og et rettskrivingsproblem (primær symptom), som fører til store vansker med å tilegne seg normal leseferdighet. Det kan godt være elever som er flinke i andre fag, som sliter med lesing, men ofte elever som sliter i flere fag fordi de ikke forstår hva de leser. Når avkodingen går veldig seint og de jobber seg frem lyd for lyd, vil de sjelden ha noe kjennskap til innholdet i det de leste. Dyslektikere skårer dårlig på en rekke fonologiske oppgaver, de har uklar artikulasjon, diffuse forstillinger om ordenes lydstruktur og dårlig fonologisk korttidsminne.

Flere symptomer på dysleksi (sekundære) er lav selvvurdering, og som tidligere nevnt dårlig leseforståelse. De utvikler også ofte problemer med matematikk som en følge av lesevanskene, det samme gjelder sosio-emosjonelle tilpasnings- og atferdsvansker. Noen barn får også uregelmessige øyebevegelser, noe som kan bli tolket som en årsak til lesevanskene, men som i de fleste tilfeller faktisk er en følge.

Relaterte og nære relaterte grunnproblem

Som tidligere nevnt har dyslektikeren fonologiske vansker, det er altså snakk om en språklig svikt der minst en del av språkfunksjonen er rammet. Det er derfor ganske vanlig at dyslektikerne også har andre språklige prob lemer, de kaller vi nære relaterte grunnproblem (Høines&Lundberg, 2000).

Det kan gi utslag som dårlig korttidsminne, noe som gjør det vanskelig å forstå lange og kompliserte setninger. Det kan også gi benevnelsevansker som kan hindre innlæring av nye ord, som igjen forsinker utviklingen av ordforrådet. For å få en god leseforståelse er det viktig at vokabularet utvides, og om de ikke gjør de vil språkutviklingen forsinkes. Et annet problem barna kan ha er dårlig artikulasjon. Alle disse problemene kan ha en negativ innvirkning på leseopplæringen.

Det er også et par relaterte grunnproblem(Høines&Lundberg, 2000), som kan ha dårlig innvirkning på ordavkodingen, men som ikke opptrer i samme omfang som de nære. Det kan være dårlig motorikk, oppmerksomhetsproblem, konsentrasjonsvansker og sekvenseringsvansker.

Tre hovedgrupper dysleksi

Elever med auditiv dysleksi har store vansker på det språkligauditive området, ofte forsinket språkutvikling. De har vanskelig for å skille mellom språklyder som ligner på hverandre, for eksempel lydene b-p, d-t, k-g og v-f. De har også ofte vanskeligheter med lydbindinger. Gjessing (Høines&Lundberg, 2000) mener at dette vil være synlig allerede i første trinn dersom lydmetoden blir benyttet i opplæringen.

På den andre siden har vi elever med visuell dysleksi, som har vansker med å tolke, oppfatte og har ofte en tendens til å blande sammen bokstaver som ligner hverandre visuelt, de vanligste forvekslingene er mellom b-p-d eller n-u-v og i-j (Elvemo, 2003). På den samme måten forveksler de også formlike ord. Ofte skriver de lydrett, som ”såve” istedenfor ”sove”. Utelatelse av stumme bokstaver er også vanlig, som ”va” istedenfor ”hva” og ”jøre” istedenfor ”gjøre”(Høines&Lundberg, 2000).

Hvis elever har audiovisuell dysleksi, betyr det at de har en kombinasjon av de to typene nevnt ovenfor. I slike tilfeller er det vanligst at de vanskene er primært auditive, men vanskene er knyttet til hverandre og påvirker hverandre.

Hva må undersøkes i lesing for å kunne diagnostisere?

Først og fremst må en undersøke hvilke bokstav- og lydkunnskaper eleven har. Et viktig grunnlag for å kunne lese er at elevene gjenkjenner bokstavene i alfabetet, og at de kan knytte bokstavbildet til språklyden. For å finne ut om elevene kan det, kan en skrive opp alfabetet med store og små bokstaver, og la eleven lese de opp. Noen ordbilder lærer barn seg utenat og kan gjenkjenne de når de ser de, dersom dette blir vanskelig for eleven, og svaret virker nølende og som om det er basert på ren gjetning, kan det være et tegn på vansker (Elvemo, 2003). En kan derfor si at om ikke elevene klarer å knytte bokstavbildet og språklyden sammen, og dette ikke er automatisert, vil også uttalelse av hele ord blir vanskelig å avkode, da kan de hende at eleven prøver å gjette seg frem til svaret fordi den står fast.

En annen vanlig side å sjekke er lydsammenbindingen, siden det å binde sammen lyder til hele ord er et viktig grunnlag (lydsyntese). Beste måten å teste elevens ferdigheter på dette feltet er ved å la eleven lese en trykt, ukjent tekst høyt (Elvemo, 2003). Elever med vansker med lydsyntesen, leser ofte stakkato, og gjerne er første delen av ordet glemt når siste delen sies.

En del elever sliter også med bokstavenes rekkefølge i ord, denne type feil kalles sekvensforvekslinger (reversaler) i følge Elvemo (2003). Det er helst to typer reversaler, enten komplette reversaler, der barnet snur hele ordet for eksempel ”dem”- ”med” og ”sol” – ”los”. Den andre typen er inkomplette reversaler, der ordet ”sol” blir til ”slo” og ”far” kan bli til ”fra”. For enda grundigere kjennskap til elevens ferdighet i lydsyntese kan man la eleven lese pseudoord (falske ord) eller meningsløse ord (nonsensord). Pseudoord ligner ofte litt på vanlige ord, for eksempel ”flosk” – ”frosk”, mens meningsløse ord ikke har noen nærhet til vanlige ord og kan derfor ikke gjettes ut av sammenhengen under en test. En prøve med slike ord gjør at det derfor er veldig tydelig dersom eleven har vansker. Det kan også være nyttig for læreren å finne ut om eleven leser bedre med taktil og/eller kinestetisk støtte, for eksempel få skriften i sandpapir, slik at eleven kan føle bokstavens form med fingeren mens eleven uttaler lyden.

I følge Elvemo (2003) blir helordslesning istedenfor lesing lyd for lyd for de flest barn vanlig etter hvert. Ordbildene lagres i et visuelt minne og gjenkjennes når de ses, videre blir de knyttet til en assosiasjon til ordet som elevene kjenner. Elever som ikke husker ordbilder, blir avhengig av lydsyntese, noe som blir tydelig i lesingen fordi det går veldig langsomt. Det kan ved vansker for disse elevene være naturlig for læreren å finne ut om lesing blir lettere når ordene blir delt i stavelser (Anne—> An-ne), eller med ordrøttene som utgangspunkt for lesingen (morfemlesing, f.eks GÅ, beGÅ, beGÅR).

For elever med vansker i helordslesning og med lydsyntesen, vil ofte energien og tiden de bruker på en tekst naturlig nok gå utover forståelsen for hva de leser. Det har vist seg at disse elevene ofte har en mye bedre lytteforståelse enn leseforståelse. En kan da som lærer bruke høytlesning for eleven og deretter be han/hun gjengi innholdet i teksten, og etterpå la eleven lese noe selv og så gjengi innholdet. Sammenhengen mellom de to gjengivelsene gir læreren en pekepinn på hva eleven ”mister” ved egen lesing.

Hva så når man skal kartlegge skrivingen?

Jeg nevnte tidligere en del bokstaver elever lett forveksler, lydmessig blant annet K-G og T-D og bokstavmessig blant annet p-d-b. Når elevene skal skrive med disse, oppstår det gjerne ordforvekslinger som for eksempel ”bad” – ”pad”. For elever med lydsynteseproblemer oppstår det gjerne forenklinger av ord under skrivingen (Elvemo, 2003), ordet ”kratt” kan derfor bli skrevet ”kt”, ”kat” eller ”krt”. Igjen kommer tendensen på lydrett skrivemåte som jeg også har nevnt før. Det er selv sagt mange barn som skriver litt lydrett i begynnelsen, men de lese- og skrivesvake skriver nesten 100% lydrett. Det vil selvsagt ha noe å si for lesningen av lydstridige ord.

Det er ofte de samme feilene som kommer igjen i skrivingen, som med reversaler og sekvensfeil i lesing (Elvemo, 2003). Om en vil ha frem disse vanskene må en bruke lett reverserende ord i testene, for eksempel ”dem”- ”med”, ”sol”- ”los”, ”år”- ”rå” og ”ta”- ”at”. Hvordan barnas ordbildekunnskaper er, kan avsløres ved bruk av diktat eller avskrift av enkeltord eller setninger. Her vil gjerne lydstridige ord som for andre kanskje er automatiserte skrives lydrette, og bokstav- og lydforvekslinger bli synlige.

En annen ting som kan være problematisk er hv-lyden. Hvis eleven har fått mye ekstra øvelse og terping på akkurat den lyden, kan det hende at eleven overkompenserer med bruken av den. Det vil si at hv- blir satt inn på steder den ikke ble brukt før, for eksempel kan ”være” blir ”hvære” og ”valg” bli til ”hvalg”. Dette kan bli et varig problem dersom eleven ikke har oversikt over når hv-lyden skal brukes og ikke brukes i ord. Dersom eleven ikke kjenner til lyden deriomot, vil ordene skrives lydrett, slik at ”hva” blir skrevet ”va”.

Andre områder som bør undersøkes

For å skaffe seg best mulig innsikt i elevens vansker, er det en del andre forhold som kan knyttes til lesevanskeproblemene en må undersøke (Elvemo, 2003):

• Elevens syn
• Elevens hørsel
• Elevens motivasjon, emosjonelle stabilitet, selvbildeoppfatning og de sosiale forholdene de lever under.
• Språklig utvikling og språk- og talevansker i førskolealder og i tidlig skolealder.
• Motorisk utvikling som grunnlag for leseinnlæringen

Hva så etter diagnostisering?

Etter en har fått diagnostisert vansker hos elever, og funnet ut hvor deres sterke og svake sider er, kan en begynne arbeidet mot den tilpassede opplæringen som gir best utbytte for eleven. For den lesesvake eleven kreves det en stor ressursinnsats på ordavkodingen. Det blir viktig hvordan den lesesvake kan hjelpes til å nå et automatisert ferdighetsnivå (Høien&Lundberg, 2000). Aller viktigst blir elevens forståelse for sammenhengen mellom bokstav og språklyd. Den må komme på plass for at eleven skal ha grunnlag for forståelse av ordenes betydning og helheten i teksten.

Ofte blir kompensatoriske teknikker aktuelle, for eksempel bok + bånd eller støtte via databasert syntetisk tale. Man kan også gjøre tekstene bedre egnet med hensyn til visuell, typografisk og språklig utforming, for eksempel store bokstaver og enkle formuleringer. Illustrasjoner til teksten kan også være til god hjelp. Tekstvalget er veldig viktig, eleven bør oppleve innholdet meningsfullt og engasjerende, gjerne personlig nært. I disse digitale tider vil gjerne bruk av datamaskin i skrivetreningen og lesetreningen være til god hjelp.

Høien og Lundberg (2000, s. 234) har satt opp noen allmenne prinsipper for det pedagogiske arbeidet med dyslektikere, som forskning på metodologiske problemer kan gi støtte til. Dyslektikere har nytte av:

· tidlig identifisering og tidlig hjelp (skillet mellom gode og dårlige lesere blir større etter hvert som barna kommer opp i klassetrinnene, derfor viktig å satse på å gi barna en ekstra ”dytt” i starten evt. ekstra lesetrening).

· fonologisk grunnarbeid (trening i å identifisere og skille språklyder)

· direkte undervisning (Elevene trenger en voksen som gir direkte veiledning, forklarer, peker ut, fester oppmerksomheten, opprettholder interessen og konsentrasjonen. Også viktig å gi barna TID for sin læring).

· multisensorisk stimulering (bruk av flere sansekanaler under innlæringen)

· mestring, overlæring og automatisering (vekke leselyst, bryte vond sirkel av å unnvike lesing, metoder som repetert lesing, veksellesing, korlesing og parlesing)

· godt læringsmiljø (rikelig lesestoff i klasserommet med ulik vanskegrad, vektlegging av både ferdighetstrening og lesing av barnebøker, varierte former for lesing, variert lesemateriell, like element i undervisning for svake og sterke, motivert lesing med positiv feedback, følge opp elevers fremgang).

Det har vist seg at dyslektikere har lite nytte av:

• at en venter på at dyslektikeren skal vokse problemene av seg
• at en bare gir ekstra oppmerksomhet og psykoterapi
• straff og trusler
• nedsettende merknader (f.eks ”dum”, ”lat”, ”mistilpasset”)
• visuell og auditiv presepsjonstrening
• en rekke utradisjonelle metoder

Støtte for rettigheter på opplæring for dysleksikere

I forhold til dyslektikerenes rettigheter i forhold til best mulig undervisning, fins det noen lover vi kan støtte oss til.


§ 1-3. Tilpassa opplæring

Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.

§ 5-1. Rett til spesialundervisning

Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.

I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3-2.

§ 5-4. Nærmare om saksbehandlinga i samband med vedtak om spesialundervisning

Eleven eller foreldra til eleven kan krevje at skolen gjer dei undersøkingar som er nødvendige for å finne ut om eleven treng spesialundervisning, og eventuelt kva opplæring eleven treng. Undervisningspersonalet skal vurdere om ein elev treng spesialundervisning, og melde frå til rektor når slike behov er til stades.

Før det blir gjort sakkunnig vurdering og før det blir gjort vedtak om å setje i gang spesialundervisning, skal det innhentast samtykke frå eleven eller frå foreldra til eleven. Med dei avgrensingane som følgjer av reglane om teieplikt og § 19 i forvaltningslova, har eleven eller foreldra til eleven rett til å gjere seg kjende med innhaldet i den sakkunnige vurderinga og til å uttale seg før det blir gjort vedtak.

Tilbod om spesialundervisning skal så langt råd er, formast ut i samarbeid med eleven og foreldra til eleven, og det skal leggjast stor vekt på deira syn.

§ 5-9. Statens plikt til å sørgje for læremiddel

Departementet skal sørgje for at det blir utarbeidd lærebøker og andre læremiddel for spesialundervisning.

Konklusjon

Med andre ord er det mange sider å ta hensyn til før en kan være sikker på at elevens utbytte er større enn det var før tilpassingen. Uansett hvordan en jobber seg frem mot en måte, må barnet være i fokus. Det er tross alt barnets fremtidige utvikling det er snakk om. Jeg håper at du som leser har fått innblikk i de ulike faktorene å ta hensyn til, og ulike kjennetegn på elever med vansker innenfor lesing og skriving. Om du gjerne vil vite mer om kartlegging av disse vanskene anbefaler jeg Høien og Lundberg (2000, s. 189- 218) og Elvemo (2003, s. 73- 76).

Kilder

Høien T. & Lundberg I. (2000): dysleksi, rev. utg. Oslo: Gyldendal

Elvemo J. (2003): lese- og skrivevansker, Bergen: Fagbokforlaget

Lovdata: Opplæringslova (lest: 04.12.08) tilgjengelig fra:
http://www.lovdata.no/all/hl-19980717-061.html#1-3