Innlegg 1: Lek Innlegg 2: Den flerkulturelle skolen Innlegg 3: Dysleksi Innlegg 4: Seksuelle overgrep mot barn Innlegg 5: Spiseforstyrrelser – vestens voksende lidelser
Utenom disse har jeg med en oppstartsblogg, logg fra GLSM perioden og en sang jeg tenkte på i forhold til det flerkulturelle.
Til dere som ikke har kommentert meg ennå, men som kanskje burde. Jeg har ikke mulighet til å endre noe etter i dag, så for min del var dette siste mulighet til å forbedre noe.
Dette temaet har jeg valgt fordi man stadig møter flere unge med slike problem, og som lærer og voksen er det godt å vite noe om det, slik at man kjenner det igjen når man ser det. Jeg husker selv fra ungdomsskolen at jeg mistenkte noen av venninnene mine å ha problemer, de hadde blitt veldig tynne veldig plutselig. Derfor begynte jeg å observere, og fant fort ut at de aldri spiste nista på skolen, men kastet den i bosset i stede. Jeg kommenterte det, men de sa bare ”jeg er ikke sulten” eller lignende. Jeg kjente min egen kropp og forstod ikke hvordan det kunne være mulig. Jeg ble med hun ene hjem til middag, der spiste de heller ikke mye, dette var i de tider vi ofte ble med hverandre hjem til middag. I stedet for at moren så at hun spiste lite, la hun merke til at jeg spiste en del mer, noe jeg alltid hadde gjort. Jeg gikk til slutt og lettet mine bekymringer til min mor, som er venninne med moren og hun snakket også med meg. Venninnen min ble oppfulgt på spisingen i ettertid, og ble opplyst om at det var stor bekymring rundt henne. Hun fortalte meg om hvordan skilsmissen mellom foreldrene hennes hadde vært for henne. Og da forstod jeg plutselig hvordan ting hang sammen.
Hva er spiseforstyrrelser?
”Når tanker og atferd i forhold til mat og vekt begynner å begrense livsutfoldelsen og forringe livskvaliteten, har man en spiseforstyrrelse.” (Skårderud, 2004, s 11)
Spiseforstyrrelser er psykiske lidelser. I tillegg til å vansker med å forholde seg til mat har personer med denne lidelsen vansker med å forholde seg til egne tanker og følelser. Skårderud (2004) skriver at å være spiseforstyrret betyr å være overopptatt av kropp, vekt og utseende. Personens tanker om de forannevnte vil styre hvordan hverdagen blir, noe som etter tid uten endring kan føre til kroppslige tilstander som trengs behandling for. Det sier seg selv at å gå rundt med tanker som: ”jeg skulle ikke spist den skiven til frokost, nå blir jeg tykk”. ”Alle her er tynnere enn meg”, ”jeg skulle ønske jeg var like tynn som . . .” og lignende. Derfor er det viktig at noen rundt oppdager problemene i tide, slik at vedkommende kan få hjelp.
Man deler gjerne inn i tre handlemåter, eller grunnformer (Skårderud, 2004). Den første er nekteren. Det er hun som lukker munnen. Hun kan benekte at hun spiser lite, eller hun kan mene hun spiser nok fordi hun er jo ”stor”. Mat i magen, spise over minstemål av ”tillat” mat eller å få i seg ”forbudte” matvarer gjøre henne engstelig. Den andre er overspiseren, som mister kontrollen over inntaket. Spisingen kan være nøye planlagt som et ritual eller svært impulspreget, der hun fyller seg til randen og vel så det. Etterpå en slik overspising føler hun ofte skam og selvforakt. Den siste er renseren og er svært ofte en oppkaster. Etter måltider setter hun gjerne på høy musikk, setter på dusjen eller springen og så tømmer hun seg. Stort sett ved å føre fingeren ned i halsen, men renseren kan også være en som faster, overtrener eller som renser seg gjennom massiv bruk av avføringsmidler.
Hovedformene for spiseforstyrrelser
Det er flere forkledninger for disse forstyrrelsene, noe som ble nevnt i forrige avsnitt. Nå skal jeg ta for meg mer spesifikt hvilke former som fins og hva de går ut på. Den første vi møter er Anorexia Nervosa. Ordet anorexia kommer fra latin, og betyr «apetittløshet»(Wikipedia). Anoreksi er å begrense hva og hvor mye man spiser (Skårderud, 2004). De fleste beholder maten etter å ha spist, mens noen kaster opp hvis de mener de har spist for mye. De har en intens frykt for fedme eller å legge på seg, selv om de er undervektige. Opplevelsen av kroppens størrelse og form er forstyrret, og de benekter gjerne vekttapets alvor. Atferden har ofte et perfeksjonistisk preg, de har sine tanker om hvordan en skal se ut (veldig tynn), og bruker mange metoder for å bli slik, alt fra apetittdempende midler til overdreven trening. Hos jenter og kvinner kan det også føre til fravær av menstruasjon. De fleste utvikler anoreksi i tenårene, men noen også senere, gjerne i forbindelse med at det skjer dramatiske ting (få barn, skilsmisse, dødsfall, mishandling o.l.) Personer med anorexia nervosa har ikke gjentatte episoder med overspising, slik som personer med bulimia nervosa.
Noen av de med anoreksi syns det blir vanskelig å opprettholde den strenge kontrollen over matinntaket, og kan etter hvert gå over til bulimi. Bulimi defineres som overspising med etterfølgende renselse (Skårderud, 2004). Både spising innenfor et avgrenset tidsrom, der matmengden er større enn det som kan oppfattes som vanlig og kontrolltap over spisingen i dette avgrensete tidsrom, slik at man føler man ikke kan stoppe spisingen eller regulere mengden av mat. Overspisingen kan være alt fra tre-fire brødskiver til flere timers spising. For å hindre en vektøkning etter spisingen eller for å redusere vekten brukes oppkast, avførende midler eller vanndrivende medisiner eventuelt i kombinasjon med streng slanking/faste eller fysisk aktivitet. Selvfølelsen er svært knyttet til vekt og utseende, akkurat som i anoreksi. Den bulimiske spiser for å døyve en sult, som kan være både psykisk og fysisk. Etterpå kommer redselen for vektøkning, slik at å kaste opp føles som en lettelse. Noen syns på den andre siden at å kaste opp er den store ydmykelsen og skammen. I slutten av tenårene eller begynnelsen av tyveårene er det mange som utvikler bulimi. Det har med å gjøre at dette er en periode av livet med mange store endringer. Veldig få debuterer senere i livet.
Det har blitt foreslått i de siste årene å definere en tredje spiseforstyrrelse, nemlig tvangsspising (eng. binge eating disorder)(Skårderud, 2004). Det er en overspisingslidelse slik som bulimi, bare uten renselsen etterpå. Det vil etter hvert føre til overvekt hos vedkommende. Overvekt har hittil ikke noen psykiatrisk diagnose, men har blitt betraktet som kroppslige tilstander med mulige psykiske konsekvenser. Kontrollsvikten i dette symptombildet både i følelse og atferd er helt sentralt. Her er noen slike tegn på kontrolltap (Skårderud, 2004):
·Spiser raskere enn normalt
·Spiser slik at man er ubehagelig mett
·Spiser store mengder uten å være fysisk sulten
·Spiser store mengder mat i løpet av dagen uten å planlegge måltider
·Spiser alene fordi man føler seg brydd over hvor mye man spiser
·Føler skyld eller vemmelse eller blir deprimert etter overspising
Noen overspiser mye i løpet av kort tid, mens andre småspiser litt hele tiden, slik at det likevel blir mer enn det kroppen trenger. Mange har fasteperioder innimellom for å holde vekten nede, og går opp og ned mye, mens andre holder en jevn vekt. For noen er overspisingslidelse deres måte å debutere som spiseforstyrret, mens for andre kan det være et stadium etter anoreksi eller bulimi.
Symptomer på kroppen (synlige)
Ved anoreksi fins det en del kroppslige tegn som kan gjøre det lettere for oss som medmennesker å oppdage personer som har denne lidelsen (Wikipedia):
·BMI (Body Mass Index) på 17,5 eller mindre. Normal BMI er 20-25. BMI regnes ut ved å dele vekt (kg.) på høyde (m) opphøyd i annen.
Ved bulimi har man også noen kjennetegn man kan legge merke til (Wikipedia):
Hevelse i spyttkjertlene.
Hovne kinn.
Dårlig tannstatus (nedslitt emalje)
Kusmalignende utseende.
Sår på fingrene.
Fingerneglene klippes ofte korte for å unngå sår i munnen.
Vannaktige eller blodskutte øyne.
Hyppige toalettbesøk etter matinntak.
Skårderud (2004) nevner også noen som ikke er dekket ovenfor:
Vekttap
vektsvingninger
Svimmelhet
Tretthet
Magesmerter og metthetsfølelse etter små inntak av mat
Spenningshodepine og muskelsmerter
Mister kjønnshår og hår under armene
Når man leser nedover her, skulle man nesten tro det var lett å oppdage. Likevel går mange unge og sliter med disse forstyrrelsene uten at noen merker det. Det for dumt at det skal være slik at unge tror de må være så tynne og ikke klarer å se sine positive sider. Det er tydelig mye som har forandret seg gjennom tiden, og disse forstyrrelsene blir et større problem hver dag. Det er rart å tenke på noen steder i verden sulter barn og unge, mens her i vesten sulter de unge seg med vilje. Det er tydelig noe som ikke stemmer med logikken.
Hva gjør en hvis en mistenker spiseforstyrrelser?
Det er en del tips til hvordan man skal gå frem hvis man har en mistanke om at noen lider av spiseforstyrrelser, enten du møter personen som lærer, rådgiver eller forelder (den voksne). Noen unge tar kontakt og søker hjelp selv, men veldig mange gjør ikke det. Det er derfor noen som trenger motivasjon til å ta slik kontakt (Skårderud, 2004).
Det første du må gjøre er å ta kontakt med den det gjelder, og avtale en samtale/møte. Planlegg godt hva du skal si og hvordan, hvilke ord, hvilket tonefall og lignende, det skal være en inviterende samtaleform. Ikke en anklagelse. En kan godt begynne med å presentere sin egen bekymring og be dem hjelpe deg å bli mindre bekymret. Gi personen sjansen til å få deg til å forstå. Ta deg tid og vær en lytter. En kan godt grunngi i forhold til kunnskaper om spiseforstyrrelser hvorfor man er bekymret. Det viktig å få enten bekreftet eller avkreftet om det er en spiseforstyrrelse. Hva så om man bare blir avvist? Det er oftest det som skjer. Da skal du bare gi beskjed at du kommer tilbake til tema om en tid, og så må du gjøre akkurat det! Du skal ikke gå bak ryggen til vedkommende, det kan skade tillitsforholdet vedkommende har til deg. Det er viktig å opprettholde, slik at den unge føler hun/han kan komme til deg for å snakke og få hjelp om ønsket.
I forhold til ungdom, når skal man informere foreldrene? Skårderud mener så snart som mulig. Prøv å få den unge til å ta kontakt med dem og fortelle hva som skjer, slik at du som for eksempel lærer ikke må gå rundt å bære på informasjonen i skjul for foreldrene. Hvis det er for vanskelig å snakke med foreldrene for den unge, kan man gjerne tilby seg å snakke med dem på vegne av vedkommende eller delta i samtalen med foreldrene. Da kan man i forkant ha hjulpet den unge å forberede samtalen.
Det er også veldig viktig å være en rollemodell ved å være tydelig på egne grenser. Hold avtaler og si fra hva du syns er forsvarlig og ikke. Hvis du ikke føler deg kompetent eller trenger mer kunnskap og støtte, kan du alltids søke råd hos kolleger eller helsepersonell. Det er viktig å ha mest mulig kunnskap for å kunne hjelpe den unge til å innse at den har et problem og motivere den til å ville gjøre noe med det. Skårderud (2004) har flere tips til hva som må gjøres videre, som en behandler, i boken sin (se kilder). Som lærer er ikke det din rolle å være behandler, men det er likevel interessant å vite om. Håper du som leser har lært noe etter dette innlegget, det har i vertfall jeg gjort.
Kilder
Wikipedia: anoreksi og bulimi (lest: 02.12.08) tilgjengelig fra:
Da jeg valgte dette temaet, visste jeg ikke helt hva jeg skulle forvente, men at dette ikke kom til å bli noe koselig lesing foran peisen, var jeg smertelig klar over. Jeg vet at dette er noe en kan komme borti i skolen og som skjer rundt oss i samfunnet hele tiden, og at jeg som lærer bør vite noe om det og helst være litt forberedt på situasjoner, men jeg ble likevel fysisk dårlig flere ganger under innstudering og måtte ta en ”time-out” innimellom. Jeg har ikke selv erfart utsatte rundt meg, men har fulgt mye med i media på saker og blir like kvalm og provosert hver gang. Når overgrep skjer blir offeret merket for livet, og får kanskje livskvaliteten ødelagt, det er derfor viktig å oppdage tidlig slik at man kan hjelpe barna. I og med at den seksuelle lavalder her i Norge er 16, vil barn i denne sammenheng bety barn yngre enn lavalderen. Det er mange ting man kan ta med i et innlegg om dette temaet, men jeg vil ha fokus på den potensielle overgriperen, hvordan den voksne tenker og jobber seg frem. I tillegg litt om hvilke definisjoner som gjelder for at overgripere skal bli straffet, før jeg til slutt runder av med noen av mine egne tanker om saken. Det er mye mer jeg gjerne skulle hatt med her, men sideneantallene gir begrensninger.
Hvordan definerer man seksuelle overgrep?
Det fins ingen helt klare definisjoner. Dette er noe det strides om og som kan være ulikt fra land til land, og organisasjon til organisasjon. I saker som blir rapportert vil Rettsvesenet definisjoner være aktuelle for at en vurdering av dom kan bli gjort, de opptrer med tre begrep: 1. Seksuell/utuktig atferd – her er det ingen fysisk kontakt mellom overgriper og barnet, det kan være f.eks blotting, visning av pornofilmer eller krenkende muntlige ytringer (Straffeloven § 212, 2.ledd) 2. Seksuell/utuktig handling – her er det fysisk kontakt mellom overgriper og barnet, det vil si handlinger som kyssing, overgriperen berører barnets bryster eller kjønnsorgan (tukling) eller at krenkeren får barnet til å røre sitt eget kjønnsorgan. (straffeloven § 212, 2.ledd) 3. Seksuell/utuktig omgang – er den mest alvorlige graden av seksuell handling mot barn. Det innbefatter vaginalt, analt eller oralt samleie, masturbering av andres kjønnsorgan, eller inntrenging av fingre og gjenstander i barnets anal- eller vaginalåpning. (Straffeloven § 195 + 196)
Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress har en sosialpsykologisk definisjon: Grunnleggende elementer i mange av de definisjonene som er satt fram i sosialfaglig, psykologisk og sosiologisk faglitteratur om seksuelle overgrep mot barn, har vært: • det er en handling som barnet ikke kan forstå, ikke er modent for og ikke kan gi informert samtykke til • handlingen krenker barnets integritet • den voksne utnytter barnets avhengighet og/eller egen maktposisjon • handlingen baserer seg primært på den voksnes behov • aktiviteten bryter med sosiale tabuer innenfor familien eller den aktuelle kulturen eller er ulovlig Som en kan se, er det en del forskjeller i disse to definisjonene. Spesielt viktig syns jeg det første punktet til Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress bør være i bakhodet til de som skal avgjøre forholdene, men som ikke blir vektlagt i lovverket på samme måten, men som likevel er veldig viktig.
Uttrykk man møter i sammenheng med seksuelle overgrep
Siden det er mange typer overgrep, er det også et par uttrykk i den sammenhengen man gjerne bør kjenne til. Derfor skal jeg ta for meg at par her. Det første er et gammelt ord, som ikke er brukt like mye i dag – blodskam (Kvam, 2001). Det er den skam man fører over sitt eget kjøtt og blod ved å ha seksuelle relasjoner mellom beslektede personer i nedstigende linje, samt mellom søsken. Et eksempel på nedstigende linje er bestefar som misbruker sitt barnebarn.
Dersom seksuelt samkvem mellom for eksempel bestefar og barnebarn skjer, bruker vi det i dag oftest ordet incest (Kvam, 2001). Akkurat som i forrige avsnitt gjelder dette mellom beslektede personer i nedstigende linje. Samlivsforholdene i dag har endret seg mye, mange skiller seg, og stadig oftere har barn kanskje en stefar eller stemor. Det samme gjelder også fosterforeldre. Selv om partene ikke er direkte i slekt, vil flere gjerne at disse også skal komme innenfor incestbegrepet. Det er ennå ikke gjort rettslig. I brosjyren til SMI (stiftelsen mot Incest i Oslo) fra 1992 (Kvam, 2001) står det at: incest er fysisk og/eller psykisk utnyttelse av barns og unges seksuelle integritet begått av noen de har et tillitsforhold til.
Man har også seksuelle relasjoner mellom personer i større nedstigende linje, der man ikke er i slekt i det hele tatt. Vi kaller det pedofili. Kjærlighet er i denne forbindelse seksuelt betont og viser til en psykoseksuell forstyrrelse hvor en voksen person har en legning som gjør at han/hun blir seksuelt tiltrukket av barn (Kvam, 2001). Noen av disse personene får hjelp til å kontrollere seg, eventuelt endre legnings, mens andre har den livet ut. Voksne med barn som seksuell preferanse gjennom hele liver, kalles fiksert pedofile (Kvam, 2001).
Hvorfor skjer seksuelle overgrep?
Når en hører om alle disse overgrepene i media, kan spørre seg selv ”hvorfor skjer disse overgrepene? Hva er du som får noen til å gjøre en slik handling?”. De aller fleste voksne vil aldri tenke på å begå en slik handling, og forstår på ingen måte overgripere. Likevel skjer det stadig vekk. Finkelhor (Kvam, 2001) var en amerikansk forsker som i sin flerfaktormodell beskriver fire betingelser for at seksuelle overgrep skal finne sted (Finkelhors forutsetninger for overgrep). Hvordan forklaringer og drøftinger nedenfor kommer frem, er mer etter Kvam sin måte og meg selv enn Finkelhors direkte forklaring.
Det første punktet er motivasjonen til den potensielle overgriperen. Første ”krav” er at den voksne faktisk blir seksuelt tiltrukket av barn. For den voksne er det helt uviktig hvordan barnet er eller ser ut, bare det er et barn. Det betyr at et hvilket som helst barn er aktuell, også om de funksjonshemmede eller annet. Behovet for å føle makt og kontroll er gjerne viktigere enn tilfredsstillelse. Å gjenta handlingen kan gjerne være en metode for å minske smerter fra overgrep den voksne opplevde i barndommen.
Det andre punktet er at den potensielle overgriperen (DPO) må overvinne indre sosialt lært motstand mot slike handlinger. Alle vet at det er ulovlig, og at mest sannsynlig kommer offeret til å slite med traumer lenge, kanskje resten av livet. Det er en del kulturelle faktorer som kan gjøre den overvinningen lettere for den potensielle overgriperen, blant annet patriarkalsk familiestruktur, barneporno, manglende evne til å identifisere seg med barnet og lave straffer for overgrep. Det kan også være noen personlige forhold som tøyer grensene til den voksne, personen kan være beruset, gjerne bagatellisere handlingen eller gi barnet hele ansvaret og si ”han ba om det”, slik at den voksne selv ikke er ”skurken”. Ofte har den voksne en frykt for å bli oppdaget og avslørt, så før enhver handling vil det være mange forholdsregler for å sikre at den voksne ikke bli tatt. En ting den voksne kan gjøre er å manipulere barnet til å tro at det som skjer er som det skal være, noen ganger virker ikke det og da kan gjerne trusler om fysisk avstraffelse bli aktuelle metoder for å hindre barnet fra å fortelle noe til andre. Andre ting DPO kan finne på er å reise utenlands for å finne barn, der er sjansen for at barnet sier noe videre og at den voksne skal bli tatt veldig mye mindre enn hjemme i Norge, derfor er dette aktuelt for mange potensielle overgripere. Ofte er ”trikset” å finne barn som ikke er troverdige, eller som ikke har forutsetninger til å kunne fortelle videre om handlingen, for eksempel umyndige asylsøkere, veldig små barn (liten taleegenskap) eller barn med språk- og talevansker.
Det tredje punktet er at DPO må manøvrere slik at de ytre betingelsene gjør det mulig å gjennomføre overgrepet. DPO må finne et passende sted, det kan være i bilen, skogen, barnets eller overgriperens hjem, rom på en skole eller leir osv. DPO forsikrer seg om at barnet tillit til seg og gir barnet gjerne mye oppmerksomhet og tid for at det skal føle seg trygt i den voksnes nærvær. Typisk for en PO vil være å søke seg inn i miljøer/steder der det er mange barn, for eksempel idrettslag, speideren, foreninger, leirer osv. DPO kan gjerne tilby seg å være barnevakt, støttekontakt eller deltar på samlinger med barn tilstede, nettopp for å legge til rette for de ytre betingelsene. Videre vil DPO prøve å isolere barnet fra de andre barna, slik at barnet blir mer avhengig av den voksne. Den voksnes overlegne styrke er gjerne en faktor å tenke på, siden barnet vil ha liten sjanse til å kunne forsvare seg i en overgrepssituasjon. Ekstra utsatte barn er de som er mye syke eller har særskilte behov, fordi de har mange omsorgspersoner rundt seg og liten mulighet til å forsvare seg.
Det fjerde punktet er at DPO må overvinne eventuell motstand hos barnet. Den fysiske/ psykiske motstanden DPO kan møte hos barnet, vil avgjøre hvordan handlemåten blir, det må tilpasses. Risikoen for barn som er usikre, depriverte eller de som ikke har kunnskap om seksuelle overgrep er svært stor. DPO velger gjerne barn som står litt utenfor gjengen, for de gir mindre fysisk motstand. Barn med fysiske hindringer som gjør at de ikke kan si nei, rope om hjelp eller stikke av vil være attraktive offer for DPO. Mest utsatte vil være barn med fysiske, psykiske eller mentale vansker, gjerne også barn som er langvarig syke.
Flere tanker om saken
Når en ser på disse forutsetningene, skjønner jeg godt hvorfor vi som potensielle lærere må levere inn vandelsattest ved skolestart. Det ville vært en helt unik mulighet for en potensiell overgriper å få jobbe som lærer. Samtidig tenker jeg ”hvordan gjør de med andre yrker?”. Som nevnt ovenfor vil jo disse personene søke seg inn i roller der de kommer i nær kontakt med barn, enten det er omsorgsperson eller leirleder. Jeg vet veldig lite om kravene som blir stilt til omsorgspersoner, men siden slike overgrep er et problem vil jeg tro de ikke lar hvem som helst jobbe så tett på barn. Når det gjelder frivillige verv som for eksempel fotballtrener og lignende er det gjerne ikke stilt like mange krav, eller bakgrunnssjekking. Det syns jeg er en skremmende tanke.
Overgrep i seg selv er en utilgivelig handling, etter min mening. Når det i tillegg blir gjort mot barn, som gjerne ikke kan forsvare seg eller har et ordforråd som gjør at de kan fortelle det videre og bli tatt på alvor, gjør meg helt fortvilet. Det er viktig å lytte til barna, høre hva de egentlig sier og ikke det vi tror de sier. Noen ganger kan det være vanskelig for voksne å forstå hva barnet mener, derfor er det viktig å gå forsiktig frem dersom du har en mistanke om at noe har skjedd. Ikke vis at det de forteller sjokkerer deg eller lignende, for at barnet ikke skal få panikk er det viktig å holde roen. Dersom barnet føler stress eller panikk, kan det påvirke hva de forteller og hvordan det blir fortalt. Barn er sjelden kjent med begrepet ”seksuelt overgrep” og har derfor ikke ”voksne” ord til å beskrive en handling. Mest sannsynlig vil de prøve å beskrive med ord de kjenner. «Pinne i rumpa» kan beskrive et analt overgrep. Barnet prøver kanskje å si noe om at det kjente noe hardt og spisst som presset mot rumpa. Faren er da at lytteren kanskje tror det var bare et trivielt uhell. Slike ting får med til å tenke hvor viktig det er at vi som lærere er tilgjengelig slik at barna kan komme til oss om det er noe, og at vi tar oss tid til å lytte. Det er jo barna som er viktigst.
Når overgrep blir oppdaget, vil foreldre av barnet gjerne at overgriperen skal få sin straff. De tingene jeg nevnte ovenfor i forhold til barn som forteller, er viktig å ha i bakhode i en eventuell vitneforklaring. Det er veldig viktig at vitnet er så troverdig som mulig for at overgriperen skal få sin rettmessige dom. Jeg har lest litt om ulike straffer for de ulike seksuelle handlingene som ikke var plass til å ta med her, men som likevel er svært interessante. De er å finne på denne nettsiden: http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/dok/veiledninger_brosjyrer/2002/Mistanke-om-ansattes-seksuelle-overgrep-/7.html?id=275377
Etter min mening er det ingen straff som er FOR streng for seksuelle overgripere. De kan prøve alt de vil og skylde på barna eller hva som helst, men det er ALDRI et barns feil! Voksne skal vite bedre enn å skade et barn - ofte både fysisk og mentalt - på den måten. Det fins INGEN unnskyldning som kan rettferdiggjøre en slik handling. Ingen.
Kilder
Nasjonalt ressurssenter for seksuelt misbrukte barn (u.år): Seksuelle overgrep mot barn – utvalgte temaer, tilgjengelig som E-bok fra: http://www.nkvts.no/bibliotek/Publikasjoner/NRSB/boka_tema_SO.pdf
Kvam M. H. (2001): seksuelle overgrep mot barn. Oslo. Universitetsforlaget
Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (u.år): Definisjoner og omfang - seksuelle overgrep.(lest: 17.11.08) tilgjengelig fra: http://www.nkvts.no/temasider/tema_barn/Seksuelle_overgrep/So_Definisjoner_omfang.htm
Torsdag 28. August • Introduksjon av GLSM-oppgåve • Samling i klasse
Torsdag 2. Oktober • Rettleiing med praksislærarar og faglærarar. • Tidspunkt: ca 14 – 14.35
Måndag 6.oktober: • tilstades: Ida, Birthe og Geir Martin • Samling i gruppe. • Starta kl. 10.00 – 15.00 • Kva gjorde me? - Starta på progresjonsplanen (stikkordsform) - Fant litteratur om tema
Tysdag 7.oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Geir Martin, Ida • Samling i gruppe. • Tidspunkt: 12.30 – 15.00 • Kva gjorde me? - Vidare arbeid med progresjonsplan, stikkord -> utfyllande tekst - Problemstilling, forskingsmetodar, mål - Kikka i bøkene me har funne etter relevant stoff
Torsdag 9. Oktober
• Tilstades: Mona, Geir Martin, Ida • Samling i gruppe • Tidspunkt: 08.30 – 14.30 • Kva gjorde me? - Ferdiggjering av progresjonsplan. - Få klar kartleggingsoppgåvene. • Rettleiingsmøte med Gry kl.13.00 -> Finpuss på progresjonsplanen. -> Må endre litt på oppgåver seinare. -> Ferdiggjering og innlevering av prosjektplan på Fronter.
Måndag 13. Oktober
• Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin (kl.10) • Samling i gruppe • Tidspunkt: 08.30 – 15.00 • Kva gjorde me? - Endra oppgåvene, ferdig utkast til kartlegging. • Møte med praksislærarane kl.13.00 - Forklare opplegget som skal gjennomførast onsdagen (kvantitativ) - Få tilbakemelding -> Finjustere opplegg, få klart material til kartlegging.
Onsdag 15. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin • Utføring av kvantitativ kartlegging i praksis - To studentar med ein elev, parallelt. • Tidspunkt: 08.15 – 13.30
Torsdag 16. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin • Samling i gruppe • Tidspunkt: 9.30 – 16.00 • Kva gjorde me? - Bearbeida resultat frå kartleggingstest. - Valte ut elevar til intervjua - Laga skisse for intervjuoppsett • Møte med praksislærarane kl. 15.15 - Utdelt material for intervju. - Tilbakemelding
Fredag 17. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin • Utføring av intervju i praksis. - To studentar pr. elev, gjerast parallelt. - Rullering på intervjuar og notatskrivar. - Oppsummering med praksislærarane etterpå. • Tidspunkt: 08.45 – 12.30
Måndag 20. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin • Samling i gruppe • Tidspunkt: 09.00 – 14.45 • Kva gjorde me? - Jobba med å setje opp og fylle inn i 1.utkast på rapport
Tysdag 21. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin • Samling i gruppe • Tidspunkt: 11.00 – 13.30 • Kva gjorde me? - Finpuss på rapporten. • Møte med Birgit kl. 12.00 – 12.40 • Vidare arbeid…: - Teoridelen fyllast meir ut - Fordelte heimeoppgåver
Onsdag 22. Oktober • Tilstades: Mona, Geir Martin, Birthe, Ida • Samling i gruppe • Tidspunkt: 10.00 – 14.30 • Kva gjorde me? - Fylte inn mest mogleg før innleveringsfrist. - Sjekka skrivefeil og liknande - Haldt fram å endre stikkord til tekst.
Torsdag 23. Oktober • Munnleg framsyning i grupper kl. 13.00 -15.00
Fredag 24. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Geir Martin, Ida • Samling i gruppe • Tidspunkt: 08.30 – 13.30 • Kva gjorde me? - Vidare jobbing med utfylling og retting
Måndag 27. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Geir Martin, Ida • Liten samling i gruppe • Tidspunkt: 12.00 – 14.15 • Kva gjorde me? - Leste kommetarar frå lærarane - Retta opp i småting, skrivefeil e.l - Fordelte heimearbeid.
Tysdag 28. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe. Geir Martin, Ida • Samling i gruppe • Tidspunkt: 09.00 – 14.00 • Kva gjorde me? - Jobba oss vidare med kommentarar. - Samkjørte heimearbeid inn i eit dokument - Fylte ut vidare, prøvde å få ein raud tråd. - Meir kjøtt på beinet i teoridelen. Fjerna delar som kanskje ikkje var heilt relevant til det me gjorde.
Onsdag 29. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Ida • Samarbeid og samkjøring • Tidspunkt: 09.00 – 14.45 • Kva gjorde me? - Vidare arbeid med raud tråd og utfylling i teori. • Geir Martin kom etter arbeid på eiga hand. - Samkjørte dokumenta. - Starta på drøftingsdel.
Torsdag 30. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Ida, Geir Martin • Samling i gruppe • Tidspunkt: 09.00 – 18.00 • Kva gjorde me? - Mest mogleg ferdig med rapporten. - Vidare på drøfting. - Sjekke skrivefeil.
Fredag 31. Oktober • Tilstades: Mona, Birthe, Geir Martin, Ida • Samling i gruppe • Tidspunkt: 09.30 – 14.00 • Kva gjorde me? - Sjekke over rapporten, fylle hol. - Finne skrivefeil. • Innlevering kl.14.00 på Fronter i Eksamensrom.
Refleksjonar rundt perioden
Me byrja tidleg å tenkje i gruppa på kva me ville forska på, der matematikkvanskar var eit fokus me ville ha. Etter kvart som me jobba meir og kom ut i praksis, fann me ut at det heller ville vore meir spennande å ha fokus på dei ”flinke” elevane. Det var vanskeleg å finne tid til å sette oss ned og diskutere dette medan me var ute i praksis, difor hadde me ikkje heilt oversikt på første rettleiinga med praksislærarane og faglærarane. Etter diskusjon med dei hadde mange fleire tankar, og det vart fokus på ei kartlegging for å finne dei matematisk sterke elevane på 2.trinnet.
Me brukte både kvantitativ og kvalitativ forskingsmetode i prosjektet, så for meg er det ingen tvil no om kva som er skilnaden på dei to måtane. Me har fått sett både dei positive og negative sidene med denne type kartlegging. Sidan me i kartlegginga gav elevane mogleiken til bruk av konkretiseringsmiddel som abakus, kuleramme og klossar, har eg i ettertid tenkt at eg skulle gjerne sett meir bruk av kuleramma i skulen i dag. Den er enkelt oppbygd og ei god hjelp. Eg brukte den sjølv då eg var yngre, og har hatt stor glede av den. Abakusen og klossane har sine avgrensingar når ein kjem til rekning med høgare tal enn til dømes 50.
Eg har og fått eit mykje meir innblikk i teoriar rundt temaet vårt, altså intelligente born, samstundes som eg har fått repetisjon på fjorårets pensum, og sett korleis ein kan bruke det til å argumentere for sitt pedagogiske og matematiske grunnsyn i forhold til gjennomføring og undervisning.
I arbeidsprosessen fann eg fort ut at det var vanskelig å finne rett fokus ut frå det me ville finne ut, noko som gjorde at problemstillinga ikkje vart heilt endeleg før ei veke før innleveringsfristen. Me diskuterte att og fram og har hatt mange forslag oppe i gruppemøte. Eg meiner at gruppa har fungert godt og samarbeidar bra, men at me burde vore litt flinkare til å fordele heimarbeid mellom oss, slik at me ikkje hadde sete saman heile tida. Det kan verta lite effektivt til tider. Når me har arbeida med rapporten har me brukt vårt digitale klasserom til å kommunisere og samkjøre filer. På denne måten sikra me oss mot å miste dokument, dersom ei maskin hadde krasja.
Dette har på mange måtar vore ei god erfaring , som eg tek med meg vidare i skulegongen. Eg kan no mykje om både samarbeid, teorigrunnlag for arbeid, kartlegging og ikkje minst om elevane som vart testa og intervjua. Det har vore mykje hjelp å få hos praksislærarane og faglærarane, noko me har sett stor pris på. Ikkje fungerar samarbeidet mellom oss studentane, men og med dei meir erfarne og kompetente.
Om eg kunne fått velje meir gunstig måte for gjennomføringa av prosjektet, ville eg hatt ei veke mellom praksis og prosjekt til å framarbeide tankar og idear før første møte med praksislærarar og faglærarar. På denne måten hadde me fått kjensla at me var i forkant og ikkje på etterskot ved start.
Da jeg valgte detta temaet, var det helt enkelt fordi jeg gjerne ville lære om det. Det nærmeste jeg kommer en erfaring med dysleksi, er noen medelever på barneskolen som var ute og hadde egen lesetrening, og som på ungdomsskolen fikk skrive på data. Jeg visste ingenting om hva som var grunnen til det, og fikk ingen informasjon heller. Målet med dette innlegget var å tilegne meg ny kunnskap om temaet, slik at jeg kan hjelpe elever jeg møter som lærer.
Hva er dysleksi?
Høien og Lundbergs definisjon (kortversjon) sier at: ”Dysleksi er en forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet.” Det vil si at elevene har et avkodingsproblem og et rettskrivingsproblem (primær symptom), som fører til store vansker med å tilegne seg normal leseferdighet. Det kan godt være elever som er flinke i andre fag, som sliter med lesing, men ofte elever som sliter i flere fag fordi de ikke forstår hva de leser. Når avkodingen går veldig seint og de jobber seg frem lyd for lyd, vil de sjelden ha noe kjennskap til innholdet i det de leste. Dyslektikere skårer dårlig på en rekke fonologiske oppgaver, de har uklar artikulasjon, diffuse forstillinger om ordenes lydstruktur og dårlig fonologisk korttidsminne.
Flere symptomer på dysleksi (sekundære) er lav selvvurdering, og som tidligere nevnt dårlig leseforståelse. De utvikler også ofte problemer med matematikk som en følge av lesevanskene, det samme gjelder sosio-emosjonelle tilpasnings- og atferdsvansker. Noen barn får også uregelmessige øyebevegelser, noe som kan bli tolket som en årsak til lesevanskene, men som i de fleste tilfeller faktisk er en følge.
Relaterte og nære relaterte grunnproblem
Som tidligere nevnt har dyslektikeren fonologiske vansker, det er altså snakk om en språklig svikt der minst en del av språkfunksjonen er rammet. Det er derfor ganske vanlig at dyslektikerne også har andre språklige prob lemer, de kaller vi nærerelaterte grunnproblem (Høines&Lundberg, 2000).
Det kan gi utslag som dårlig korttidsminne, noe som gjør det vanskelig å forstå lange og kompliserte setninger. Det kan også gi benevnelsevansker som kan hindre innlæring av nye ord, som igjen forsinker utviklingen av ordforrådet. For å få en god leseforståelse er det viktig at vokabularet utvides, og om de ikke gjør de vil språkutviklingen forsinkes. Et annet problem barna kan ha er dårlig artikulasjon. Alle disse problemene kan ha en negativ innvirkning på leseopplæringen.
Det er også et par relaterte grunnproblem(Høines&Lundberg, 2000), som kan ha dårlig innvirkning på ordavkodingen, men som ikke opptrer i samme omfang som de nære. Det kan være dårlig motorikk, oppmerksomhetsproblem, konsentrasjonsvansker og sekvenseringsvansker.
Tre hovedgrupper dysleksi
Elever med auditiv dysleksi harstore vansker på det språkligauditive området, ofte forsinket språkutvikling. De har vanskelig for å skille mellom språklyder som ligner på hverandre, for eksempel lydene b-p, d-t, k-g og v-f. De har også ofte vanskeligheter med lydbindinger. Gjessing (Høines&Lundberg, 2000) mener at dette vil være synlig allerede i første trinn dersom lydmetoden blir benyttet i opplæringen.
På den andre siden har vi elever med visuell dysleksi, som har vansker med å tolke, oppfatte og har ofte en tendens til å blande sammen bokstaver som ligner hverandre visuelt, de vanligste forvekslingene er mellom b-p-d eller n-u-v og i-j (Elvemo, 2003). På den samme måten forveksler de også formlike ord. Ofte skriver de lydrett, som ”såve” istedenfor ”sove”. Utelatelse avstumme bokstaver er også vanlig, som ”va” istedenfor ”hva” og ”jøre” istedenfor ”gjøre”(Høines&Lundberg, 2000).
Hvis elever har audiovisuell dysleksi, betyr det at de har en kombinasjon av de to typene nevnt ovenfor. I slike tilfeller erdet vanligst at de vanskene er primært auditive, men vanskene er knyttet til hverandre og påvirker hverandre.
Hva må undersøkes i lesing for å kunne diagnostisere?
Først og fremst må en undersøke hvilke bokstav- og lydkunnskaper eleven har. Et viktig grunnlag for å kunne lese er at elevene gjenkjenner bokstavene i alfabetet, og at de kan knytte bokstavbildet til språklyden. For å finne ut om elevene kan det, kan en skrive opp alfabetet med store og små bokstaver, og la eleven lese de opp. Noen ordbilder lærer barn seg utenat og kan gjenkjenne de når de ser de, dersom dette blir vanskelig for eleven, og svaret virker nølende og som om det er basert på ren gjetning, kan detvære et tegn på vansker (Elvemo, 2003). En kan derfor si at om ikke elevene klarer å knytte bokstavbildet og språklyden sammen, og dette ikke er automatisert, vil også uttalelse av hele ord blir vanskelig å avkode, da kan de hende at eleven prøver å gjette seg frem til svaret fordiden står fast.
En annen vanlig side å sjekke erlydsammenbindingen, siden det å binde sammen lyder til hele ord er et viktig grunnlag (lydsyntese). Beste måten å teste elevens ferdigheter på dette feltet er ved å la eleven lese en trykt, ukjent tekst høyt (Elvemo, 2003). Elever med vansker med lydsyntesen, leser ofte stakkato, og gjerne er første delen av ordet glemt når siste delen sies.
En del elever sliter også med bokstavenes rekkefølge i ord, denne type feil kalles sekvensforvekslinger (reversaler) i følge Elvemo (2003). Det er helst to typer reversaler, enten komplette reversaler, der barnet snur hele ordet for eksempel ”dem”- ”med” og ”sol” – ”los”. Den andre typen er inkomplette reversaler, der ordet ”sol” blir til ”slo” og ”far” kan bli til ”fra”.For enda grundigere kjennskap til elevens ferdighet i lydsyntese kan man la eleven lese pseudoord (falske ord) eller meningsløse ord (nonsensord). Pseudoord ligner ofte litt på vanlige ord, for eksempel ”flosk” – ”frosk”, mens meningsløse ord ikke har noen nærhet til vanlige ord og kan derfor ikke gjettes ut av sammenhengen under en test. En prøve med slike ord gjør at det derfor er veldig tydelig dersom eleven har vansker. Det kan også være nyttig for læreren å finne ut om eleven leser bedre med taktil og/eller kinestetisk støtte, for eksempel få skriften i sandpapir, slik at eleven kan føle bokstavens form med fingeren mens eleven uttaler lyden.
I følge Elvemo (2003) blir helordslesning istedenfor lesing lyd for lyd for de flest barn vanlig etter hvert. Ordbildene lagres i et visuelt minne og gjenkjennes når de ses, videre blir de knyttet til en assosiasjon til ordet som elevene kjenner. Elever som ikke husker ordbilder, blir avhengig av lydsyntese, noe som blir tydelig i lesingen fordi det går veldig langsomt. Det kan ved vansker for disse elevene være naturlig for læreren å finne ut om lesing blir lettere når ordene blir delt i stavelser (Anne—> An-ne), eller med ordrøttene som utgangspunkt for lesingen (morfemlesing, f.eks GÅ, beGÅ, beGÅR).
For elever med vansker i helordslesning og med lydsyntesen, vil ofte energien og tiden de bruker på en tekst naturlig nok gå utover forståelsen for hva de leser. Det har vist seg at disse elevene ofte har en mye bedre lytteforståelse enn leseforståelse. En kan da som lærer bruke høytlesning for eleven og deretter be han/hun gjengi innholdet i teksten, og etterpå la eleven lese noe selv og så gjengi innholdet. Sammenhengen mellom de to gjengivelsene gir læreren en pekepinn på hva eleven ”mister” ved egen lesing.
Hva så når man skal kartlegge skrivingen?
Jeg nevnte tidligere en del bokstaver elever lett forveksler, lydmessig blant annet K-G og T-D og bokstavmessig blant annet p-d-b. Når elevene skal skrive med disse, oppstår det gjerne ordforvekslinger som for eksempel ”bad” – ”pad”. For elever med lydsynteseproblemer oppstår det gjerne forenklinger av ord under skrivingen (Elvemo, 2003), ordet ”kratt” kan derfor bli skrevet ”kt”, ”kat” eller ”krt”. Igjen kommer tendensen på lydrett skrivemåte som jeg også har nevnt før. Det er selv sagt mange barn som skriver litt lydrett i begynnelsen, men de lese- og skrivesvake skriver nesten 100% lydrett. Det vil selvsagt ha noe å si for lesningen av lydstridige ord.
Det er ofte de samme feilene som kommer igjen i skrivingen, som med reversaler og sekvensfeil i lesing (Elvemo, 2003). Om en vil ha frem disse vanskene må en bruke lett reverserende ord i testene, for eksempel ”dem”- ”med”, ”sol”- ”los”, ”år”- ”rå” og ”ta”- ”at”. Hvordan barnas ordbildekunnskaper er, kan avsløres ved bruk av diktat eller avskrift av enkeltord eller setninger. Her vil gjerne lydstridige ord som for andre kanskje er automatiserte skrives lydrette, og bokstav- og lydforvekslinger bli synlige.
En annen ting som kan være problematisk er hv-lyden. Hvis eleven har fått mye ekstra øvelse og terping på akkurat den lyden, kan det hende at eleven overkompenserer med bruken av den. Det vil si at hv- blir satt inn på steder den ikke ble brukt før, for eksempel kan ”være” blir ”hvære” og ”valg” bli til ”hvalg”. Dette kan bli et varig problem dersom eleven ikke har oversikt over når hv-lyden skal brukes og ikke brukes i ord. Dersom eleven ikke kjenner til lyden deriomot, vil ordene skrives lydrett, slik at ”hva” blir skrevet ”va”.
Andre områder som bør undersøkes
For å skaffe seg best mulig innsikt i elevens vansker, er det en del andre forhold som kan knyttes til lesevanskeproblemene en må undersøke (Elvemo, 2003):
Elevens syn
Elevens hørsel
Elevens motivasjon, emosjonelle stabilitet, selvbildeoppfatning og de sosiale forholdene de lever under.
Språklig utvikling og språk- og talevansker i førskolealder og i tidlig skolealder.
Motorisk utvikling som grunnlag for leseinnlæringen
Hva så etter diagnostisering?
Etter en har fått diagnostisert vansker hos elever, og funnet ut hvor deres sterke og svake sider er, kan en begynne arbeidet mot den tilpassede opplæringen som gir best utbytte for eleven. For den lesesvake eleven kreves det en stor ressursinnsats på ordavkodingen. Det blir viktig hvordan den lesesvake kan hjelpes til å nå et automatisert ferdighetsnivå (Høien&Lundberg, 2000). Aller viktigst blir elevens forståelse for sammenhengen mellom bokstav og språklyd. Den må komme på plass for at eleven skal ha grunnlag for forståelse av ordenes betydning og helheten i teksten.
Ofte blir kompensatoriske teknikker aktuelle, for eksempel bok + bånd eller støtte via databasert syntetisk tale. Man kan også gjøre tekstene bedre egnet med hensyn til visuell, typografisk og språklig utforming, for eksempel store bokstaver og enkle formuleringer. Illustrasjoner til teksten kan også være til god hjelp. Tekstvalget er veldig viktig, eleven bør oppleve innholdet meningsfullt og engasjerende, gjerne personlig nært. I disse digitale tider vil gjerne bruk av datamaskin i skrivetreningen og lesetreningen være til god hjelp.
Høien og Lundberg (2000, s. 234) har satt opp noen allmenne prinsipper for det pedagogiske arbeidet med dyslektikere, som forskning på metodologiske problemer kan gi støtte til. Dyslektikere har nytte av:
·tidlig identifisering og tidlig hjelp (skillet mellom gode og dårlige lesere blir større etter hvert som barna kommer opp i klassetrinnene, derfor viktig å satse på å gi barna en ekstra ”dytt” i starten evt. ekstra lesetrening).
·fonologisk grunnarbeid (trening i å identifisere og skille språklyder)
·direkte undervisning (Elevene trenger en voksen som gir direkte veiledning, forklarer, peker ut, fester oppmerksomheten, opprettholder interessen og konsentrasjonen. Også viktig å gi barna TID for sin læring).
·multisensorisk stimulering (bruk av flere sansekanaler under innlæringen)
·mestring, overlæring og automatisering (vekke leselyst, bryte vond sirkel av å unnvike lesing, metoder som repetert lesing, veksellesing, korlesing og parlesing)
·godt læringsmiljø (rikelig lesestoff i klasserommet med ulik vanskegrad, vektlegging av både ferdighetstrening og lesing av barnebøker, varierte former for lesing, variert lesemateriell, like element i undervisning for svake og sterke, motivert lesing med positiv feedback, følge opp elevers fremgang).
Det har vist seg at dyslektikere har lite nytte av:
at en venter på at dyslektikeren skal vokse problemene av seg
at en bare gir ekstra oppmerksomhet og psykoterapi
Støtte for rettigheter på opplæring for dysleksikere
I forhold til dyslektikerenes rettigheter i forhold til best mulig undervisning, fins det noen lover vi kan støtte oss til.
§ 1-3.Tilpassa opplæring
Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.
§ 5-1.Rett til spesialundervisning
Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.
I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3-2.
§ 5-4.Nærmare om saksbehandlinga i samband med vedtak om spesialundervisning
Eleven eller foreldra til eleven kan krevje at skolen gjer dei undersøkingar som er nødvendige for å finne ut om eleven treng spesialundervisning, og eventuelt kva opplæring eleven treng. Undervisningspersonalet skal vurdere om ein elev treng spesialundervisning, og melde frå til rektor når slike behov er til stades.
Før det blir gjort sakkunnig vurdering og før det blir gjort vedtak om å setje i gang spesialundervisning, skal det innhentast samtykke frå eleven eller frå foreldra til eleven. Med dei avgrensingane som følgjer av reglane om teieplikt og § 19 i forvaltningslova, har eleven eller foreldra til eleven rett til å gjere seg kjende med innhaldet i den sakkunnige vurderinga og til å uttale seg før det blir gjort vedtak.
Tilbod om spesialundervisning skal så langt råd er, formast ut i samarbeid med eleven og foreldra til eleven, og det skal leggjast stor vekt på deira syn.
§ 5-9.Statens plikt til å sørgje for læremiddel
Departementet skal sørgje for at det blir utarbeidd lærebøker og andre læremiddel for spesialundervisning.
Konklusjon
Med andre ord er det mange sider å ta hensyn til før en kan være sikker på at elevens utbytte er større enn det var før tilpassingen.Uansett hvordan en jobber seg frem mot en måte, må barnet være i fokus. Det er tross alt barnets fremtidige utvikling det er snakk om. Jeg håper at du som leser har fått innblikk i de ulike faktorene å ta hensyn til, og ulike kjennetegn på elever med vansker innenfor lesing og skriving. Om du gjerne vil vite mer om kartlegging av disse vanskene anbefaler jeg Høien og Lundberg (2000, s. 189- 218) og Elvemo (2003, s. 73- 76).
Kilder
Høien T. & Lundberg I. (2000): dysleksi, rev. utg. Oslo: Gyldendal
Elvemo J. (2003): lese- og skrivevansker, Bergen: Fagbokforlaget
Eg er ei snart 25 år gammal kvinne frå Austevoll. Eg har sidan 2004 budd på Stord,då eg byrja på musikklinja. Etter det tok eg allmennlærarutdanning ved Høgskulen Stord/Haugesund. Eg har stor interesse for instrument og språk, og vil lære meg så mange som mogleg. Som 3.år tok eg engelsk grunnfag i Lancaster, og 4. vart musikk grunnfag. Eg tok til slutt eit årsstudium i Kunst og Handverk.
I 2012 flytta eg til Bergen og byrja i jobb som lærar.
